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  • Mito y poder en las sociedades contemporáneas
    Mythe et pouvoir dans les sociétés contemporaines
    Mabel Franzone - Alejandro Ruidrejo (dir.)

    M@gm@ vol.11 n.2 Maggio-Agosto 2013

    FRANCISCO FERRER ET OVIDE DECROLY : ANALYSE HISTORIOGRAPHIQUE DE DEUX MYTHES ÉDUCATIFS


    Sylvain Wagnon

    s.wagnon@montpellier.iufm.fr
    Maître de Conférences, Université de Montpellier 2, LIRDEF.

    Les mythes sont partie prenante de toute question humaine et en particulier de l’éducation. Par ailleurs, une réflexion sur les mythes éducatifs doit dissocier deux axes : la question des mythes en éducation et des mythes de l’éducation[1]. La question des mythes en éducation illustre une place à la fois très ancienne et reconnue depuis l’Antiquité mais interroge les éléments constitutifs d’une culture, de la transmission et de ses représentations jusqu’à aujourd’hui. Dans cette contribution, nous nous attacherons au second axe c'est-à-dire aux mythes de l’éducation à travers l’étude de deux « figures » pédagogiques : celle du médecin-pédagogue belge Ovide Decroly (1871-1932) et de l’anarchiste espagnol Francisco Ferrer (1859-1909). Tous deux nous offrent la possibilité de réfléchir aux éléments constitutifs d’un mythe en éducation, d’en étudier les caractéristiques et d’en analyser la portée sociale et politique.

    Deux exemples  : Ovide Decroly et Francisco Ferrer

    Le choix de ces deux pédagogues, « figures » de l’Education nouvelle et de l’éducation libertaire nous permet d’esquisser deux mythes éducatifs différents dans leur nature et leurs représentations.

    Le psychologue Ovide Decroly est avant tout connu pour sa pédagogie structurée par les centres d’intérêt et la globalisation qui donnera naissance à la méthode globale de lecture. Il a crée deux écoles en Belgique en 1901 et en 1907. Aujourd’hui encore, plusieurs écoles à Bruxelles, Saint-Mandé ou Barcelone perpétuent cette pédagogie.

    Existe-il un « mythe Decroly » ? Il apparaît clairement que la pensée d’Ovide Decroly fut véhiculée par ses propres collaborateurs de son vivant et jusqu’à aujourd’hui. Ce courant « hagiographique » offre une vision idéalisée d’un médecin ayant eu une « révélation » en observant la misère et l’abandon des enfants anormaux, qu’il nomme irréguliers. Néanmoins, il nous semble intéressant de constater que si un « culte » hagiographique existe, peut-on réellement parler de mythe ?

    Néanmoins, du point de vue historiographique, nous percevons bien un courant « démythificateur ». Les travaux de Marc Depaepe en particulier visent à critiquer une histoire qu’il estime contrôlée par les « decrolyens ». Néanmoins, ce courant historiographique[2], sous couvert de « démythification», ne fait le plus souvent qu’entretenir un « contre-mythe » qui dénigre plus qu’il n’explique la pensée et l’action ici d’Ovide Decroly[3].

    Ensuite, le piège de la démythification est une vision non pas nécessairement manichéenne mais dualiste des choses. Car si personnellement nous reprenons la première partie de l’argumentaire de Marc Depaepe sur l’histoire de la recherche expérimentale : « il nous semble qu’on peut soutenir la thèse que l’historiographie de l’éducation a été jusqu’à présent « aveuglée » par les préoccupations auto-justificatives des pédagogues, ce qui explique d’ailleurs pourquoi la relation entre la recherche pédagogique et le contexte social a longtemps été négligée et souvent mal comprise »[4], nous sommes plus en désaccord sur les liens directs avec aujourd’hui : « Selon nous, ce constat s’applique non seulement à la période pour laquelle nous avons élaboré une étude d’histoire comparée sur les origines et le développement de la recherche dite « expérimentale » dans l’éducation occidentale mais également à notre époque. »

    Mais avant tout, un mythe s’appuie sur un événement marquant, un épisode clé à portée politique et sociale. Pour le pédagogue Francisco Ferrer, sa mort tragique fut le point focal du début d’un mythe[5].

    Figure emblématique de l’éducation libertaire, « icône » de la libre-pensée, son action et ses prises de position restent toujours considérées sous le prisme de sa mort « héroïsée », symbole de l’intransigeance conjuguée de l’Église catholique et de la monarchie espagnole. Anselmo Lorenzo perçoit, dès la mort de Ferrer, une tentative orchestrée pour capter, non pas son héritage mais son image, en l’assimilant à un républicain certes progressiste mais adepte de l’école laïque étatique et non à un pédagogue anarchiste.

    Sa mort tragique a donc créé une « légende » et un « mythe » Ferrer. Ses actions n’ont plus été étudiées pour ce qu’elles étaient mais pour ce qu’elles représentaient. Tous les écrits à propos de son action se sont situés soit dans le dénigrement sans nuances soit dans l'hagiographie pour justifier son « œuvre ». Le meilleur exemple est celui de sa fille Sol Ferrer devenue sa principale biographe posthume. Ses écrits présentent la caractéristique de justifier toutes les actions de son père, de le placer comme initiateur de la plupart des innovations politiques et pédagogiques de son temps ! Ses recherches s’inscrivent dans un combat contre l’oubli, pour la mémoire de son père et contre les adversaires, nombreux et variés de Ferrer. Néanmoins, ses ouvrages[6] restent aussi une source majeure pour la connaissance de Ferrer, même si de nombreuses affirmations sont difficilement vérifiables.

    Ainsi, la mort en «martyr » de Ferrer n’empêche-t-elle pas encore aujourd’hui une réflexion dépassionnée sur son œuvre ? Une telle affirmation est toutefois excessive au regard de l’historiographie. Depuis les travaux pionniers de Peré Solà i Gussinyer[7] les recherches scientifiques sur Ferrer et l’École moderne dessinent les contours de son action et précisent sa pensée jusqu’à des biographies les plus exhaustives[8].

    Le mythe éducatif de l’Education nouvelle : un enjeu historiographique ?

    Les mythes éducatifs, et en particulier ceux de l’Education nouvelle, sont un enjeu historiographique. Cela pose la question de la définition de cette Education nouvelle. Les recherches universitaires sur l’Education nouvelle se heurtent à la question de sa définition. Car cette définition non seulement fait débat mais les implications idéologiques de cette définition ont une portée historique et actuelle. En effet, s’agit-il d’un mouvement, d’un courant de pensée structuré ou d’une mouvance, d’une sensibilité, d’une nébuleuse ? Ensuite, s’agit-il d’une forme socio-historique spécifique de la fin du XIXe siècle et de la première moitié du XX siècle ou, au contraire, d’un élément structurant de l’histoire de la pédagogie ?

    Ce double clivage n’est pas seulement épistémologique, il implique des incidences dans la façon de penser cette histoire. En effet, s’il s’agit d’une forme socio-historique spécifique dans un contexte circonscrit. L’Education nouvelle est un objet d’histoire somme toute « classique » dans son étude. Par contre, s’il s’agit d’un courant structurant et récurrent de l’histoire de la pédagogie et de l’éducation, se dresse la question de cette relation directe entre le passé et le présent, dans une interaction qui crée une « question vive » de la recherche.

    L’analyse historique de l’Education nouvelle rappelle que cette histoire a pris souvent la forme de la « défense d’une cause » et de l’hagiographie des « figures » des pédagogues de l’Education nouvelle[9].

    Dans un article récent, Antoine Savoye explore la question de ce qu’il nomme «le mythe de l’éducation moderne»[10].

    En prenant le cas singulier du pédagogue sociétique Anton Makarenko (1888-1939), Antoine Savoye précise les formes de ce qu’il nomme des « mythes professionnels », qu’il définit comme des « croyances en rapport avec l’exercice d’une fonction éducative »[11]. Antoine Savoye démontre que ces mythes sont issus de la construction de « figures » de la part des militants éducatifs mais également des « universitaires engagés dans une légitimation réciproque. Pour le premier sur le mode de la rédemption à travers des récits exemplaires et édifiants, pour les seconds en mettant l’accent sur les techniques émancipatrices, le puérocentrisme et l’éducabilité »[12].

    Mais ce qui nous intéresse ici particulièrement, c’est sa volonté d’éclairer ce qu’il nomme « le grand mythe de l’Education moderne » .

    Les canonisations particulières dont une série d’éducateurs sont l’objet ne sont que la première étape vers un mythe plus puissant qui englobe, par agrégation et coagulation les mythes particuliers pour produire une représentation générale à forte portée sociale : le mythe de l’éducation moderne[13].

    Quels sont donc les éléments structurants de ce « mythe » ? Pour Antoine Savoye, il s’agit de trois éléments : la perspective pédocentrée, le « dogme » d’une éducabilité généralisée et enfin de celui de l’autonomie de l’enfant. Les trois axes de ce « mythe englobant » sont effectivement les fondements de l’Education nouvelle. Néanmoins, n’y a-t-il pas ici d’abord une distorsion entre les idéaux des pédagogues d’Education nouvelle et les portées effectives de leurs travaux ? Car s’il apparaît bien qu’un fossé existe entre leurs volontés et leurs résultats, n’est-ce pas « jeter le bébé avec l’eau du bain » en plaçant des idéaux, tels que l’éducabilité et l’autonomie, comme des mythes ?

    L’Education nouvelle est sans aucun doute une utopie. Utopie du progrès, du scientisme, du positivisme, mais également volonté de créer une éducation «rationnelle et scientifique », indépendante des superstitions et des religions.

    En s’intéressant à la « signification sociale de la recherche expérimentale » sur l’éducation, Marc Depaepe se montre très critique sur cette pédagogie expérimentale de l’Education nouvelle, il met en avant le fossé entre le vouloir et le pouvoir, entre les intentions et les résultats. Dans son ouvrage Zum wohl des kindes ?[14] , il estime que les tenants de la pédagogie expérimentale « ont créé de nouvelles formes de travail scientifique en éducation, mais pas d’Education nouvelle ».

    Le mythe éducatif, une « question socialement vive » de l’Histoire de l’éducation

    Ce n’est pas en soi la question de la « démythification » qui nous interroge mais c’est le fait que derrière cette démythification peut se retrouver un autre mythe. En particulier le mythe d’une école ancienne qui permettait une réelle ascension sociale, en France le mythe d’une école républicaine dont Philippe Meirieu a maintes fois élucidé les éléments constitutifs et la volonté de créer un creuset commun.

    Sortir du dilemme dualiste du mythe et du contre-mythe apparaît une nécessité épistémologique pour une réflexion sur l’éducation.

    Seule une recherche critique à partir des sources, de leurs confrontations, permet ce travail nécessaire de compréhension des mythes éducatifs qui reste finalement politique. Car derrière l’éducation, ou devant, se pose la question de la transmission. L’éducation doit-elle être un outil de reproduction sociale ou un moyen de transformation de la société ? Même si objectivement personne n’assume l’idée de la reproduction sociale par l’éducation, cette question est depuis longtemps une évidence, même avant les travaux de Pierre Bourdieu[15]. Toutefois, à la question de changer la société en changeant l’école s’apparait celui des mythes éducatifs qui structurent l’histoire éducative par la constitution d’un panthéon contraire à un esprit critique qui selon les programmes officiels de l’école doivent créer un adulte libre et responsable.

    Le fait que nous définissions l’Education nouvelle comme un élément structurant de l’histoire de la pédagogie jusqu’à nos jours, pose pour nous la question de savoir en quoi l’Education nouvelle est une « question socialement vive » ?

    Nous voudrions donc éclaircir deux points nécessaires à la compréhension des enjeux idéologiques d’une telle étude, en définissant ce qu’est une question vive, puis dans un deuxième temps, envisager de définir cette histoire de l’éducation que nous appelons de nos vœux.

    Alain Legardez[16] propose plusieurs caractéristiques d’une question socialement vive. D’une part, la question est vive dans la société car elle intervient dans les pratiques sociales des acteurs et renvoie à leurs représentations sociales et à leurs systèmes de valeurs. D’autre part, une question peut être vive dans les savoirs de référence. Cela sous-entend qu’il existe des débats, des “controverses” entre spécialistes des champs disciplinaires ou entre les acteurs des champs professionnels.

    Ces deux caractéristiques nous semblent pertinentes à prendre en compte pour l’étude historique d’une pédagogie. En effet, une telle étude nous apparaît « vive » car elle entre de plain pied dans les enjeux éducatifs actuels et s’inscrit dans les débats des différents acteurs de l’école, qu’il s’agisse des enseignants, des parents, des associations, des syndicats ou de l’institution scolaire.

    La question des relations entre le passé et le présent se retrouve dans toutes les recherches historiques. Néanmoins, de par son objet d’étude, l’histoire de l’éducation est particulièrement sensible aux liens entre l’approche historique et l’action éducative actuelle.

    De façon plus générale, Louis Raillon se demandait si concernant l’Education nouvelle, « les universitaires, devenant historiens de l’éducation ne majorent pas inconsciemment le plan de l’enseignement par rapport au cadre, plus large, de l’éducation »[17].

    Ces éléments historiographiques permettent de comprendre qu’il est possible de trouver une approche qui ne cherche nullement à se placer de façon « équilibrée »  entre mythe et démythification mais bien plutôt à élaborer une étude socio-historique de l’histoire de l’Education nouvelle, qui pour l’étude de l’histoire d’un pédagogue, analyse plusieurs axes majeurs : la pensée du pédagogue, les pratiques de sa pédagogie et ses réseaux de sociabilité.

    Ainsi l’analyse des mythes éducatifs participent pleinement à une histoire de l’éducation. L’étude de leurs éléments constitutifs et des moyens de leur transmission offre une réelle histoire des représentations et des mentalités. Enfin, les mythes éducatifs non seulement se sont nourris de ces « figures » de pédagogues, mais ils ont été parfois les seuls vecteurs de transmission et de vulgarisation de l’histoire de ces pédagogues.

    Notes

    1] Gavarini, Laurence et Ottavi, Dominique, Présentation dossier mythes en éducation / mythes de l’éducation, Le Télémaque, n°40, 2011, p. 29-32.

    2] François, A., Massin, V., Niget, D. (dir.),Violences juvéniles sous expertise(s) XIXe-XXIe siècles, Louvain, Presses universitaires de Louvain ; Depaepe, Marc. Between Educationalization and Appropriation: Selected Writings on the History of Modern Educational Systems, Leuven,  Leuven University Press, 2012.

    3] Depaepe, Marc, Simon Frank et Van Gorp, Angelo,The Canonization of Ovide Decroly as a “Saint” of the New Education, History of Education Quarterly, nᵒ2, 2003, p.224-249.

    4] Depaepe, Marc, La recherche expérimentale en éducation de 1890 à 1940 : les processus historiques sous-jacents au développement d’une discipline en Europe de l’Ouest et aux Etats-Unis, in Hofstetter, Rita et Schneuwly, Bernard, Le pari des sciences de l’éducation, Bruxelles, De Boeck Supérieur, 2001, p.29-56.

    5] Wagnon, S., Francisco Ferrer, une éducation libertaire en héritage, Lyon, ACL, 2013..

    6] Citons en particulier Sol Ferrer, Le véritable Francisco Ferrer par sa fille, Paris, Spartacus, 1948 ; Révélations sur la vie de Francisco Ferrer Guardia, son oeuvre, l’enfant et la femme dans la société, Paris, Foyer philosophique du GODF, 1949 et La vie et l’œuvre de Francisco Ferrer, un martyr du XX° siècle, Paris, Fiscbacher, 1962.

    7] Peré Solà i Gussinyer, Las escuelas racionalistas en Cataluna 1909-1939, Barcelona, Tusquets, 1976 ; en collaboration avec Jordi monès et Luis Miguel Lazaro, Ferrer Guardia y la pedagogia libertaria : elementos para un débate, Barcelona, Icaria, 1977 ; Francisco Ferrer y Guardia i l’escuela moderna, Barcelona, Curial, 1978 ; Solà i Gussinyer Pere, Educació i moviment llibertari a Catalunya 1901-1939, Barcelona, Edicions 62, 301p, 1980.

    8] Juan Avilés Farré, Francisco Ferrer y Guardia, pedagogo, anarquista y martir, Madrid, Marcial Pons Lugar y fecha, 2006.

    9] Hameline, D., Helmchen, J. et Oelkers, J (ed), L’Education nouvelle et les enjeux de son histoire. Actes du colloque international des archives IJJR (Genève 1992) Berne, Peter Lang, 1995 ; Peyronie, P. (ed.), 1922-2002, pour l’ère nouvelle et l’Education nouvelle 80 ans après. Les sciences de l’éducation – pour l’ère nouvelle, 4, vol 35, 2002 ; Ohayon, A., Ottavi, D., Savoye, A. (dir.), L’Education nouvelle, histoire, présence et devenir, Bruxelles, Peter Lang, 2004.

    10] Savoye, Antoine, Le mythe de l’éducation moderne au XXIe siècle: la part de Makarenko, Le Télémaque, no 2, 2011, p.63-74.

    11] Ibid.

    12] Ibid.

    13] Ibid.

    14] Depaepe,Marc, Zum Wohl des Kindes ? Pädologie, pädagogische Psychologie und experimentalle Pädagogik in Europa und in den USA, 1890-1940, Louvain, Leuven University Presse, 1993 .

    15] Bourdieu, Pierre et Passeron, Jean-Claude, Les héritiers, Paris, Editions de minuit, 1964.

    16] Legardez, Alain et Simmonneaux, Laurence, L’école à l’épreuve de l’actualité, Paris, ESF, 2006.

    17] Raillon, Louis, N.C., Hameline, D. (dir.), L’éducation nouvelle et les enjeux de son histoire, Revue française de pédagogie, 1996, vol.116, p.147-149.

     



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    M@gm@ ISSN 1721-9809
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