Raccontare Ascoltare Comprendere
Barbara Poggio - Orazio Maria Valastro (sous la direction de)
M@gm@ vol.10 n.1 Janvier-Avril 2012

BAMBINI E BAMBINE NARRANO LE LORO RELAZIONI DI ATTACCAMENTO IN FAMIGLIA

Barbara Ongari

barbara.ongari@unitn.it
Prof. di psicologia clinica del ciclo di vita, Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale, Università di Trento. Gli interessi di ricerca riguardano prevalentemente lo sviluppo emotivo affettivo precoce e la costruzione dei legami di attaccamento nelle filiazioni non biologiche.

Francesca Tomasi

francesca.tomasi@unitn.it
Psicologa, coll. attività di ricerca e docente di psicologia dello sviluppo, Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale, Università di Trento.

Introduzione

Secondo Jerome Bruner (1986), l’organizzazione stessa della personalità umana può essere definita come “un paesaggio narrativo”, che consente all’individuo di dare significato alla realtà esterna ed interna e al contempo di percepire sé stesso nella propria continuità storica, sviluppando via via consapevolezza del personale ed unico corredo di emozioni, pensieri e sentimenti.

Fin dai primi giorni di vita i bambini si formano delle immagini interne schematiche del tipo di rapporti con gli altri che riguardano l’idea di sé, dell’altro, della relazione tra sé e l’altro. I bambini sviluppano un “sapere relazionale implicito” basato sull’elaborazione inconscia e pre-verbale delle esperienze relazionali vissute a livello senso-motorio, percettivo ed affettivo (Lyons-Ruth, 1998). Tali modelli mentali delle relazioni interpersonali non sono semplici “copie” dei rapporti effettivamente vissuti, ma una loro “ricostruzione attiva”. La comparsa del “Sé narrativo” (Stern, 1985), nel secondo anno di vita, modifica il modo in cui il bambino percepisce sé stesso nelle relazioni inter-personali. Queste sono ora contenute “dentro” la sua rappresentazione narrativa. A partire dalla seconda infanzia, la crescente ricchezza sintattica e morfologica che caratterizza il linguaggio del bambino, gli consente di organizzare e di tradurre la sua esperienza personale, fino a quel momento sedimentata a livello rappresentativo nella memoria, in una trama narrativa continuamente elaborata e costruita momento per momento, al fine di raccontare se stesso e la propria realtà (Bruner, 1990; Smorti, 1994; 1997). In questo processo l’interiorizzazione dell’esperienza dialogica costituisce la base per la costruzione dell’identità personale e sociale (Nelson, 1999).

Le capacità del bambino di rappresentare mentalmente sé ed il mondo esterno, giocare a livello simbolico, leggere la mente propria ed altrui e comunicare con gli altri, costruendo le proprie relazioni sociali, sono connesse alla sicurezza o insicurezza della sua relazione di attaccamento al genitore (Meins, 1999). Secondo John Bowlby (1988) il bambino sviluppa dei veri e propri Modelli Operativi Interni (IWM), ovvero rappresentazioni mentali inizialmente specifiche e progressivamente generalizzate della qualità delle proprie relazioni interpersonali significative. Essi sono basati sulle percezioni cognitive/affettive e sulle attese relative alla possibilità di poter avere nel caregiver una “base sicura”. In sintesi, i bambini di età prescolare, che hanno goduto di un attaccamento sicuro fin dalle prime interazioni, mostrano un buon livello di capacità simbolica, sono capaci di riflettere liberamente sulla propria esperienza e di esprimerla anche nelle interazioni con adulti diversi dai genitori, presentando un’elevata competenza narrativa. Tali capacità trovano il loro fondamento in una relazione di attaccamento sicura (B), in cui il bambino possa sperimentare gradualmente se stesso nell’esplorazione dell’ambiente, proprio perché sostenuto da modalità materne di interazione connotate in termini di sensibilità (capacità di lettura dei segnali e dei bisogni del piccolo) e responsività (capacità di rispondervi in modo pronto) (Ainsworth et al., 1978); e successivamente in un contesto di dialogo emozionalmente aperto, di “co-costruzione” narrativa con i genitori (Oppenheim e Waters, 1995; Koren-Karie, Oppenheim, Haimovitch e Etzion-Carasso, 2003). Al contrario, i bambini con un attaccamento insicuro, che hanno sperimentato modalità di accudimento e di interazione genitoriali fortemente distanzianti/assenti (sviluppando strategie di tipo ansioso-evitante A) o altamente imprevedibili (sviluppando strategie di tipo ansioso-resistente C), non riescono a riflettere apertamente su di sé e sulla propria esperienza, mostrando minori abilità nel gioco simbolico e modalità narrative meno coerenti. Del tutto frammentato e caotico appare invece lo scenario narrativo dei bambini che hanno sviluppato un attaccamento disorganizzato (D), frutto dell’impossibilità di orientare fin dall’inizio i comportamenti di attaccamento, così come successivamente le rappresentazioni mentali di sé e della relazione con il genitore, secondo una strategia di adattamento chiara (sicura o insicura). L’ipotesi teorica è che la disorganizzazione sia connessa ai comportamenti spaventanti/spaventati osservati nei loro genitori, che non hanno elaborato le perdite affettive e/o le esperienze traumatiche vissute, secondo un fenomeno dissociativo disfunzionale (Main e Hesse, 1990), le cui conseguenze sono evidenti in termini sia di distorsione delle relazioni familiari (Solomon e George, 2007) sia di rischio evolutivo (van IJzendoorn, Schuengel e Bakermans-Kranenburg, 1999).

Un numero crescente di ricerche, in prevalenza basate sulla teoria dell’attaccamento (Cassidy & Shaver, 1999; Grossmann, Grossmann & Waters, 2005), hanno approfondito lo studio delle rappresentazioni mentali che gli adulti e i bambini hanno delle loro relazioni interpersonali, attraverso l’applicazione di strumenti standardizzati di tipo narrativo, dando vita ad un vivace dibattito metodologico.

L’analisi dell’organizzazione strutturale delle rappresentazioni mentali di bambini in età prescolare rispetto alla qualità delle relazioni con i propri caregiver e rispetto a se stessi come soggetti sociali, può essere inferita proprio tramite l’osservazione del comportamento nel gioco simbolico o dalle narrazioni (Bretherton, 1985). L’Attachment Story Completion Task (ASCT, Bretherton & Ridgeway, 1990; v. it. Ongari, 2006) è una procedura composta da un compito di completamento narrativo attraverso il gioco simbolico con una famiglia di pupazzi, che si propone di analizzare i Modelli Operativi Interni di sé in relazione alle proprie figure di attaccamento, in bambini a partire dai 3 anni di età (per la presentazione dettagliata si veda la sezione metodologica).

Utilizzando questo strumento, diversi Autori hanno rilevato significative differenze di genere sia per quanto riguarda l’abilità narrativa, sia nella qualità delle rappresentazioni delle relazioni con i genitori (Page & Bretherton, 2003; Gloger-Tippelt & König, 2007; von Klitzing, Stadelmann & Perren, 2007; Sher-Censor & Oppenheim, 2008). Uno studio comparativo cross-culturale, che ha interessato 5 diversi paesi (Svizzera, Italia, Spagna, Cile e Belgio), ha concluso che le risposte narrative di bambini e bambine alle situazioni stressanti proposte nel corso dell’ASCT si differenziano significativamente e ha discusso gli effetti possibili di alcune variabili culturali specifiche (Pierrehumbert, Santelices, Ibáñez, Alberdi, Ongari, Roskam, Stievenart, Spencer, Fresno & Borghini, 2009). Anche in un nostro precedente lavoro abbiamo riscontrato differenti livelli di complessità nei dialoghi verbali tra i personaggi partecipanti e specifiche modalità emotive nel gioco simbolico/narrativo, rispettivamente di bambine e bambini (Ongari e Tomasi, 2009).

Il presente contributo intende proporre un’analisi qualitativa delle narrazioni (ASCT) di bambini e bambine in età prescolare, discutendo i risultati ottenuti in termini di sicurezza dell’attaccamento, di modalità emotiva e atteggiamenti evidenziati nella co-costruzione delle storie, con un focus specifico rispetto alle differenze di genere.

Metodo

Partecipanti
La ricerca ha coinvolto 107 bambini ambosessi (M=69; F=38), di età compresa tra 3,10 e 5,10 anni, frequentanti le scuole dell’infanzia del territorio trentino.

Procedura e strumenti
A ciascun bambino/a è stato proposto l’Attachment Story Completion Task in una situazione strutturata di osservazione videoregistrata. L’esaminatore, attraverso la manipolazione di una famiglia di pupazzi, introduce cinque tematiche attivanti il sistema dell’attaccamento del/la bambino/a (Figura 1) e gli/le chiede di concludere ogni storia attraverso la messa in scena.

Figura 1 – Le storie che compongono l’Attachment Story Completion Task

La trascrizione integrale di ciascuna storia comprende sia i contenuti messi in scena e le verbalizzazioni dei personaggi e del/la bambino/a, sia note relative al comportamento (posture, tono della voce, espressioni facciali e qualità della manipolazione dei pupazzi e dei materiali). Il materiale così trascritto, unitamente alla visione delle sequenze videoregistrate, viene codificato utilizzando tre distinti sistemi, ciascuno dei quali è stato costruito specificamente per analizzare l’ASCT da diversi gruppi di ricerca, che ne hanno verificato validità ed affidabilità:

Il sistema Düsseldorf (Gloger-Tippelt, König, Kapitza, Mippers e Retzlaff, 1999) consente di valutare le singole storie in termini di sicurezza/insicurezza, su una scala di punteggio d’attaccamento compreso tra 1 e 4 (1 = molto insicuro, 2 = insicuro, 3 = sicuro, 4 = molto sicuro). Inoltre permette di assegnare un punteggio globale di sicurezza dell’attaccamento e di classificare i Modelli Operativi Interni del bambino, secondo 4 tipologie (sicuro B, evitante A, resistente C e disorganizzato D).

Il sistema del MacArthur Narrative Working Group (Robinson, Mannt-Simmons e McFie, 1996), in base all’analisi del trascritto di ciascuna storia, valuta i contenuti relazionali, la qualità delle rappresentazioni genitoriali e le prestazioni del bambino (coerenza narrativa, espressioni emotive, chiarezza dello stile verbale, coinvolgimento nel compito, comprensione del conflitto e relazione con l’esaminatore).

Il sistema CCH - Cartes d’Histoires à Compléter (Bader e Pierrehumbert, 1998; Miljkovitch, Pierrehumbert, Karmaniola e Halfon, 2003) consiste in una procedura di tipo Q-sort, che prevede la visione ripetuta della videoregistrazione. Il codificatore deve valutare il grado di somiglianza/differenza osservata nel compito narrativo del bambino, considerato nel suo complesso, rispetto a 65 affermazioni pre-definite. L’analisi dei punteggi ottenuti consente la valutazione delle caratteristiche predominanti dello stile narrativo del bambino e dei M.O.I. rispetto all’attaccamento, articolata in sette scale: collaborazione, narrazione positiva, espressione adeguata degli affetti, sostegno genitoriale, reazione alla separazione, distanza simbolica e debole competenza narrativa. Inoltre tale sistema di codifica permette il confronto correlazionale con i punteggi-prototipo relativi alle quattro tipologie di attaccamento (A,B,C,D).

Oltre a questo sistema integrato di codifica (Ongari e Tomasi, 2006), che consente di ottenere un’analisi qualitativa della sicurezza di attaccamento e delle performance narrative dei bambini, si è valutata l’articolazione dei dialoghi, secondo tre livelli di complessità dello scambio tra i personaggi (I livello: da p. 1 a p. 2, da p. 2 a p.1; II livello: da p. 1 a p. 2, da p. 2 a p. 1, da p. 1 a p. 2; III livello: coinvolti 3 p.), in rapporto alle verbalizzazioni.

Risultati

L’analisi delle narrazioni dei bambini ha consentito di valutare i loro Modelli Operativi Interni in termini di sicurezza e insicurezza, secondo 4 tipologie (sicuro B, evitante A, resistente C e disorganizzato D). Tale classificazione risulta correlata significativamente al genere (Grafico 1, X² di Pearson, p=.014).

Grafico 1 – Classificazione dell’attaccamento di bambini e bambine (F, sistema Düsseldorf)

I bambini, pur risultando sicuri per un terzo (31,9%), mostrano livelli quasi altrettanto elevati di disorganizzazione delle strategie di attaccamento (26,1%). Le loro narrazioni in questi casi sono caratterizzate da perdita di controllo del piano simbolico, contenuti fortemente negativi, con escalation conflittuali e aggressive, nell’assenza di riferimenti a figure genitoriali supportive e competenti, spesso agenti punizioni molto severe. Tra le tipologie insicure, l’evitamento sembra leggermente più frequente (23,2%) rispetto alla modalità resistente (18,8%). Spesso il personaggio di identificazione è rappresentato come autonomo e capace di far fronte alle difficoltà da solo, nella messa in scena ridotta al minimo e prevalentemente verbale, mancano contatto fisico e comportamenti affettuosi con le figure genitoriali, a volte del tutto assenti.

Al contrario, le bambine ottengono una classificazione sicura nel 44,7% e solo in 4 casi risultano disorganizzate (10,5%). Inoltre fanno ricorso a modalità insicure soprattutto di tipo ansioso-resistente (36,8%) piuttosto che evitanti (7,9%). Le bambine sicure riescono a far fronte al compito, completando le storie con facilità e coerenza, descrivono episodi di affetto e aiuto concreto tra i personaggi, con una chiara risoluzione della tematica. L’attivazione emotiva che l’ASCT implica sembra evidenziare in loro non tanto l’assenza di strategie organizzate di attaccamento, quanto modalità rappresentative insicure prevalentemente ambivalenti, caratterizzate da contenuti narrativi incoerenti e confusi, inversione di ruolo tra personaggi adulti/bambini ed aggravamento della tematica, spesso non risolta.

Considerando il contenuto delle singole storie, l’andamento dei punteggi di sicurezza delle bambine risulta mediamente più elevato nelle prime tre storie (Grafico 2), pur variando significativamente solo nella storia 3 (ANOVA= 5.375, p=.022). In essa viene proposto il tema del mostro nella cameretta, ossia di una paura poco definibile, alla quale i bambini rispondono aggiungendo altri eventi strani e negativi (ANOVA= 4.629, p=.034); mentre le bambine descrivono le azioni e le parole di rassicurazione dei genitori nei confronti dei bambini (ANOVA= 10.645, p=.001). Di fronte all’attivazione dell’ansia da separazione (storia 4) la differenza con i punteggi dei bambini appare meno marcata, fino ad annullarsi nella narrazione della riunione (storia 5).

Grafico 2 – Sicurezza dell’attaccamento di bambini e bambine nelle 5 storie (M, sistema Düsseldorf)

Globalmente, le figure genitoriali sono rappresentate come meno competenti dai bambini (M=0,60; F=0,75; ANOVA= 4.816, p=.030). In particolare le bambine, più dei maschi, inseriscono il pupazzo materno nella narrazione, facendole prendere parte attiva nei dialoghi (M=0,47; F=0,68; ANOVA= 4.292, p=.041), e descrivendola come figura positiva e di supporto in quasi tutte le storie (Tabella 1, ANOVA **p minore di .01; *p minore di .05).

Tabella 1 – Rappresentazioni positiva delle figure genito riali: confronto tra bambini e bambine (M, sistema MacArthur)

Inoltre, le bambine ottengono punteggi medi più elevati ad uno dei più importanti indicatori di rappresentazioni sicure dell’attaccamento, costituto dai segni di affetto (abbracci, baci, coccole, vicinanza fisica…) messi in scena e narrati tra i personaggi (ANOVA= 6.880, p=.010).

Anche dal punto di vista formale, si rilevano alcune differenze di genere (Grafico 3): pur non ottenendo punteggi di coerenza significativamente più elevati, rispetto ai bambini, le bambine sembrano aver costruito una competenza narrativa più ricca, utilizzano con maggiore frequenza le verbalizzazioni (ANOVA=5.297, p=.023) ed inseriscono un maggior numero di scambi dialogici tra i personaggi (ANOVA= 4.122, p=.045).

Grafico 3 – Verbalizzazioni e dialoghi nelle narrazioni di bambini e bambine (F, valori medi)

Mediamente, non si rilevano differenze tra maschi e femmine rispetto alla complessità dell’articolazione dei dialoghi, costituiti in misura maggiore da semplici turni conversazionali di I livello tra due personaggi (M= 1,03; F=1,82).

Tuttavia, la tonalità emotiva dei dialoghi risulta diversa in rapporto al genere (Grafico 4). Le bambine si mostrano capaci di mettere in scena scambi comunicativi tra i personaggi connotati da un’ampia gamma di espressioni emotive, in prevalenza positive, ma rappresentano in maniera più significativa, rispetto ai bambini, emozioni negative (ANOVA=4.670, p=.033), come ad esempio la gelosia tra fratelli (M=0,05; F=0,10; ANOVA=5.227; p=.024), oppure neutre (ANOVA=4.344, p=.040).

Grafico 4- Tonalità emotiva prevalente nei dialoghi di bambini e bambine (F, valori medi)

Discussione

I nostri risultati sembrano confermare quanto riscontrato finora nelle ricerche che hanno analizzato la qualità delle rappresentazioni dell’attaccamento in età prescolare, attraverso l’Attachment Story Completion Task. Nei completamenti narrativi le bambine risultano più sicure e competenti. Maggiori percentuali di disorganizzazione dell’attaccamento nei bambini sono state trovate anche da Miljkovitch e Pierrehumbert (2008), in linea con gli autori che sottolineano un livello di vulnerabilità allo stress superiore nei maschi (Carlson, Cicchetti, Barnett e Braunwald, 1989; Lyons-Ruth, Easterbrooks e Cibelli, 1997).

Dal punto di vista del contenuto altri studi hanno evidenziato rappresentazioni più positive delle figure genitoriali (Page e Bretherton, 2003; Gloger-Tippelt e König, 2007; von Klitzing, Stadelmann & Perren, 2007) e maggiori capacità di risolvere eventuali conflitti da parte dei personaggi-bambino nelle narrazioni delle femmine (Sher-Censor e Oppenheim, 2008), secondo l’ipotesi di una più precoce comprensione delle regole morali, rispetto ai maschi, connessa ad un loro specifico orientamento verso le relazioni interpersonali e l’esperienza emotiva (Zahn-Waxler, Cole e Barrett, 1991).

Anche sul piano formale, pur non rilevando differenze di coerenza narrativa in funzione del genere, sono stati confermati alcuni aspetti sottolineati in precedenza nell’ASCT delle bambine, come ad esempio la maggiore tenuta del piano simbolico (Miljkov itch e Pierrehumbert, 2006) e una frequenza più elevata di verbalizzazioni e dialoghi tra i personaggi (Ongari e Tomasi, 2009).

Con la crescita, il peso assunto dalla diversa appartenenza di genere sembra aumentare, ampliando le differenze di qualità nelle narrazioni di maschi e femmine (Steele, Steele, Woolgar, Yabsley, Fonagy, Johnson e Croft, 2003). Ma attualmente è ancora in discussione quanto e come, nel processo narrativo coinvolto nella costruzione identitaria legata all’appartenenza di genere, incidano da un lato le modalità comunicative e le aspettative degli adulti, dall’altro il contesto culturale.

I nostri dati potrebbero essere collegati a quanto rilevato negli anni 80 da un primissimo studio (Wolf, Rygh e Altshuler, 1984), attraverso l’ASCT, che aveva rilevato nelle bambine una maggiore capacità di immedesimazione nei personaggi, modalità conversazionali più intime e dirette nella narrazione (I persona); mentre i bambini tendevano a descrivere i personaggi dal punto di vista di un osservatore. E’ chiaro che le differenze di genere negli stili conversazionali sono complessivamente determinate da fattori biologici e sociali tra loro interconnessi, da cui sono influenzate secondo vari tipi di interazione (Golombok e Fivush, 1994). Alcuni Autori hanno sostenuto che le interazioni genitore-figlia siano maggiormente basate su aspetti verbali rispetto a quella genitore-figlio, a partire dagli studi pioneristici di Goldberg e Lewis (1969). Anche gli studi che si sono occupati del processo di costruzione dei ricordi auto-biografici in età precoce, ad esempio, hanno messo in evidenza il ruolo centrale dello stile conversazionale materno (altamente o scarsamente elaborativo), in rapporto al genere. Le madri tendono a curare maggiormente nei dettagli la ricostruzione dei propri ricordi mentre li narrano alle figlie (Haden, Fivush e Reese, 1997). Così, nell’ambito delle ricerche che si sono focalizzate sulle differenze di genere nel gioco in età prescolare, è emerso come, pur se il gioco simbolico non sia più privilegiato esclusivamente dalle bambine ed i maschi sembrino essere più liberi e flessibili nelle loro scelte, lo spazio ludico non possa essere considerato “neutro” (Ricchiardi, 2005). I genitori, alla richiesta su quali siano i giochi preferiti dai figli e quelli che hanno una funzione educativa, hanno sotto-indicato il gioco simbolico, oltre al motorio, ritenendolo meno formativo rispetto alle attività costruttive o grafico-pittoriche. Sono anche emersi stereotipi di genere legati al modello familiare ed alle aspettative delle insegnanti.

Infine, rispetto al ruolo giocato dalle variabili culturali, mancano ancora degli studi sistematici. Una prima comparazione cross-culturale tra l’ASCT di bambini e bambine appartenenti a 5 diversi paesi (Pierrehumbert, Santelices, Ibáñez, Alberdi, Ongari, Roskam, Stievenart, Spencer, Fresno & Borghini, 2009), oltre a confermare un effetto di genere sulla sicurezza d’attaccamento, ha proposto una discussione sulle possibili interazioni di tale fattore con specifiche variabili culturali. Le pratiche di accudimento familiare tipiche dei paesi “ispanici” (Spagna e Cile), culturalmente più orientate all’etero-regolazione emotiva, favorirebbero la trasmissione rappresentativa di ruoli di genere più tradizionali, a confronto con altri paesi (Svizzera, Belgio e Italia), in cui la cura dei bambini sarebbe maggiormente mirata all’auto-regolazione emotiva (Posada, Jacobs, Richmond, Carbonell, Alzate, Bustamante e Quiceno, 2002). Le narrazioni raccolte tramite l’Attachment Story Completion Task potrebbero quindi evidenziare maggiori competenze nelle bambine, un vantaggio “rinforzato” in queste culture, anche in considerazione del fatto che si tratta di una procedura di gioco simbolico con i pupazzi (Haight, Wang, Fung, Kimberley e Mintz, 1999).

Dal nostro punto di vista, il senso di questa ricerca sta nella possibilità di entrare a contatto con il mondo interno dei bambini e delle bambine attraverso la proposta di un compito narrativo giocato attivamente, efficace nel mettere a fuoco le differenze individuali del processo di costruzione dell’attaccamento in chiave rappresentativa.

Bibliografia

Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Ammaniti, M., & Stern, D. (1997). Rappresentazioni e narrazioni. Bari: Laterza.
Bader, M., & Pierrehumbert, B. (1998). Projet de compléments d’histoires Protocole Méthodologique. Version 2. Texte non publié.
Bretherton, I. (1985), Attachment theory: Retrospect and prospect, Monographs of the Society for Research in Child Development, 50 (1/2), 3-35.
Bretherton, I. (1993). From dialogues in internal working models. The co-construction of self in relationships. In C.A. Nelson (Ed.), Memory and affect in development. The Minnesota Symposia on Child Psychology, 26, 237-264.
Bretherton, I., & Ridgeway, D. (1990). Story completion task to assess children’s internal working models of child and parent in the attachment relationship. In M. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool years (pp. 300-305). Chicago, IL: University of Chicago Press.
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds, Cambridge: Harvard University Press. (trad. it. La mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari, 1988).
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge: Harvard University Press. (trad. it. La ricerca del significato, Bollati Boringhieri, Torino, 1992).
Carlson, V., Cicchetti, D., Barnett, D., & Braunwald, K.G. (1989). Finding order in disorganization: Lessons from research on maltreated infants’attachments to their caregivers. In D. Cicchetti, V. Carlson (Eds.), Child maltreatmet: Theory and research on the causes and consequences of child abuse and neglect. New York: Cambridge University Press, pp. 494-528.
Cassidy, J., & Shaver, P.R. (Eds.) (1999). Handbook of Attachment. New York: The Guilford Press.
Gloger-Tippelt, G., & König, L. (2007). Attachment representations in six-year-old children from one- and two parent families in Germany. School Psychology International, 28, 3, 313-330.
Gloger Tippelt, G., König L., Kapitza, K., Mippers, A., Retzlaff, G. (1999). Geschichtenergänzungsverfahren zur Erfassung der Bindungs repräsentationen von 5 bis 7 jähringen Kindern im Puppenspiel. Kodier und Auswetungsmanual. 3° Fassung.
Golberg, S. Lewis, M. (1969). Play behavior in thre year-old infant: Early sex differences. Child Development, 40, 21-32.
Golombok, S., Fivush, R. (1994). Gender development. Cambridge University Press: New York.
Grossmann, K.E:, Grossmann, K., & Waters, E. (Eds.) (2005). Atachment from Infancy to Adulthood. The Major Longitudinal Study. New York/London: The Guilford Press.
Haden, C.A., Fivush, R., & Reese, E. (1997). Lo sviluppo narrative nel contesto sociale. In A. Smorti (Ed.), Il Sé come testo, Firenze: Giunti, pp. 132-155.
Haight, W.L., Wang, X.L., Fung, H.H., Kimberley, W. & Mintz, J. (1999). Universal, developmental and varioable aspects of toung children’s play: A cross-cultural comparison of pretending at home. Child Development, 70 (6), 1477-1488.
Koren-Karie, N., Oppenheim, D., Haimovich, Z. & Etzion-Carasso, A. (2003). Dialogues of 7-Year-Olds with their mothers about emotional events: Development of a typology. In R. N. Emde, D. P. Wolf & D. Oppenheim (Eds.), Revealing the inner worlds of young children. The MacArthur Story Stem Battery and Parent-Child Narratives (pp. 338-354). New York: Oxford University Press.
Lyons-Ruth, K., Easterbrooks, M.A., & Cibelli, C.D. (1997). Infant attachment strategies, infant mental lag, and maternal depressive symptoms: Predictors of internalizing and externalizing problems at age 7. Developmental Psychology, 33, 681-692.
Lyons-Ruth, K. (1998). Implicit relational knowing: Its role in development and psychoanalytic treatment. Infant Mental Health Journal, 19, 282-289.
Main, M., & Hesse, E. (1990). Parents' unresolved traumatic experiences are related to infant disorganized attachment status: is frightened and/or frightening parental behavior the linking mechanism? In: M.T. Greenberg, D. Cicchetti & E.M. Cummings (Eds.), Attachment in the Preschool Years: Theory, Research and Intervention. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Mental Health and Development (pp. 161-182). Chicago: University Of Chicago Press.
Meins, E. (1999). Sicurezza e sviluppo sociale della conoscenza. Milano: Cortina.
Miljkovitch, R. & Pierrehumbert, B. (2006). Le Carte delle Storie da Completare. Un sistema di codifica dell’ASCT. In B. Ongari (Ed.), La valutazione dell’attaccamento nella seconda infanzia. Milano, Unicopli, pp. 79-104.
Miljkovitch, R., & Pierrehumbert, B. (2008). Des stratégies comportamentales d’attachment aux stratégies représentationnelles : construction et validité des cartes da codage pour les histoires à compléter, Enfance, 1, 22-30.
Miljkovitch, R., Pierrehumbert, B., Karmaniola, A., & Halfon, O. (2003). Les représentations d’attachement du jeune enfant. Développement d’un système de codage pour les histoires à compléter. Devenir, 15, 143-177.
Nelson, K. (1999). Event representations, narrative development and Internal Working Models, Attachment & Human Development, 1 (3), 239-252.
Ongari, B. (Ed.) (2006). La valutazione dell’attaccamento nella seconda infanzia. L’Attachment Story Completion Task (ASCT): aspetti metodologici e applicativi. Milano: Unicopli.
Ongari, B., & Tomasi, F. (2006). La valutazione dei modelli di attaccamento in bambini di età pre-scolare. Un sistema integrato di codifica. In B. Ongari (Ed.), La valutazione dell’attaccamento nella seconda infanzia. L’Attachment Story Completion Task (ASCT): aspetti metodologici e applicativi, Unicopli, Milano, pp. 59-78.
Ongari, B., & Tomasi, F. (2009). Attachment patterns and the quality of verbal dialogues through the ASCT during middle childhood. Poster presented at the 2009 International Attachment Conference (IAC) “Points of convergence among developmental attachment research epigenetics, neurosciences and clinical work”, Barcelona, 2-4 October 2009.
Oppenheim, D., & Waters, H.S. (1995). Narrative processes and attachment representations: Issues of development and assessment. In E. Waters, B.E. Vaughn, G. Posada, & K. Kondo-Ikemura (Eds.), Caregiving, cultural and cognitive perspectives on secure base behaviour and working models. Monographs of the Society for Research in Child Development, 60 (2-3), Serial No. 244, pp. 197-233.
Page, T. & Bretherton, I. (2003). Gender differences in stories of violence and caring by preschool children in post-divorce families: Implications for social competence. Child and Adolescent Social Work Journal, 20 (6), 485-508.
Pierrehumbert, B., Santelices, M.P., Ibáñez, M., Alberdi, M., Ongari, B., Roskam, I., Stievenart, M., Spencer, R., Fresno, A., & Borghini, A. (2009). Gender and attachment representations in the preschool years: Comparisons between five countries. Journal of Cross-Cultural Psychology, 40, 543-566.
Posada, G., Jacobs, A., Richmond, M.K., Carbonell, O.A., Alzate, G., Bustamante, M.R. & Quiceno, J. (2002). Maternal caregiving and infant security in two cultures. Developmental Psychology, 38 (1), 67-78.
Ricchiardi, P. (2005). I bambini verso un mondo neutro? La ricerca sui bambini dai 3 ai 5 anni. In P. Ricchiardi, A.M. Venera (2005), Giochi da maschi, da femmine e.. da tutti e due. Studi e ricerche sul gioco e le differenze individuali, Azzano San Paolo (BG): Junior, pp. 143-157.
Robinson, J.A., Mantz-Simmons, L., MacFie, Y. & the MacArthur Narrative Working Group (1996). MacArthur Narrative Coding Manual, 10/96. Unpublished Manual.
Sher-Censor, E., & Oppenheim, D. (2008). Le narratifs d’enfants et leur lien avec les comportements d’attachement précoce, Enfance, 1, 31-39.
Smorti, A. (1994). Il pensiero narrativo. Firenze: Giunti.
Smorti, A. (1997). Il Sè come testo. Costruzione delle storie e sviluppo della persona. Firenze: Giunti.
Solomon, J., & George, C. (2007). L’attaccamento disorganizzato, Bologna: Il Mulino.
Steele, M., Steele, H., Woolgar, M., Yabsley, S., Fonagy, P., Johnson, D. & Croft, C. (2003). An attachment perspective on children’s emotion narratives: Links across generations. In R. N. Emde, D. P. Wolf & D. Oppenheim (Eds.), Revealing the inner worlds of young children. The MacArthur Story Stem Battery and Parent-Child Narratives (pp. 163-181). New York: Oxford University Press.
Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books. (trad. it. Il mondo interpersonale del bambino, Bollati Boringhieri, Torino, 1987).
van IJzendoorn, M.H., Schuengel, C., & Bakermans-Kranenburg, M.J. (1999). Disorganized attachment in early childhood: Meta-analysis of precursors, concomitants, and sequelae. Development and Psychopathology, 11, 225-249.
von Klitzing, K., Stadelmann, S., & Perren, S. (2007). Story stem narratives of clinical and normal kindergarten children: Are content and performance associated with children’s social competence? Attachment & Human Development, 9 (3), 271-286.
Wolf, D.P., Rygh, J., Altshuler, J. (1984). Agency and experience; Actions and states in play narratives. In I. Bretherton (Ed.), Symbolic play. The development of social understanding. Orlando, Florida: Academic Press (pp. 195-217).
Zahn-Waxler, C., Cole, P.M., & Barrett, K.C. (1991). Guilt end empathy: Sex differences and implications for the development of depression. In J. Gerber,K.a. Dodge (Eds.), The development of emotion regulation and dysregulation, Cambridge: Cambridge University Press, pp. 243-272.